【摘要】挖掘真正的培训需求，着力提高学员参与度，使培训真正能面向中小学校实际问题的解决，并能够有效地进行培训效果的监控与反馈，一直是中小学校长各类培训中的重要目标。强调以问题为导向的培训思路，借鉴合作研修理论，从问题挖掘与课程生成、集中理论讲座与交流、实践性探究与反思、基于返岗实践的反馈与成果生成四个环节，强化全维度参与及问题意识，构建全维度的合作研修模式，可有效提高中小学校长各类培训的效能。
【关键词】中小学校长培训；合作研修；问题导向
一、导语
目前，我国有30多万所中小学，超过一百万名中小学校长，他们领导着近1600万中小学老师，这些中小学校长的行为与理念对中国教育的生态、两亿多名青少年儿童的成长和发展都有巨大影响。我国一贯重视提升中小学校长的办学治校能力，并建立了相对健全的校长培训体系，出台了一系列的校长培训文件，以此来规范与指导全国的中小学校长在职培训。如2013年出台的《教育部关于进一步加强中小学校长培训工作的意见》，2014年出台的《教育部办公厅关于启动实话中小学校长国家级培训计划的通知、教育部关于印发乡村校园长三段式培训指南等四个文件的通知》，2018年发布的《中小学义务教育学校校长专业标准》更是为校长培训工作指出了明确的方向。在中小学校长的三个层次的培训上，在以下几个方面基本形成了共识：要重视学员真实培训需求的发掘，要重视校长学员全过程参与，要重视中小学校实际问题的解决，要重视培训效果的监控与反馈。但如何通过合适的培训模式将这些共识在实践中落实达成却确并不容易。基于问题驱动的角度出发，结合合作研修理论构建全维度的校长培训合作研修模式，则正是将上述共识有效落地的一个尝试。
二、基于问题导向的全维度合作研修模式理论基础与意义
（一）合作研修模式的理论基础
合作研修模式的理论基础主要来源于目标设置理论与发展理论。其中目标结构理论认为：在学习群体中，明确一个合作型目标结构，可以使群体成员之间的交往更为频繁，相互帮助与鼓励的正向行为会增加，每一名群体成员都能更高程度感受到自尊和被其他成员所接纳，使得他们在达成目标的过程中更为积极，成就水平也提高得更快。这一切都源于群体合作目标结构创设了学员之间积极的同伴关系，积极的同伴关系进而对学员的学习效果产生积极的推动。而发展理论则从合作的角度出发，关注的焦点则在于达成任务目标的这一过程中，协作所起的作用和群体成员认知水平的提升，是否来自于群体之间的合作学习。学员通过导师的辅导、同伴的解释和帮助提高认知发展水平。而导师在进行辅导时需要重新组织材料并抽取最重要的材料进行讲解，也进一步巩固了他们已学的知识，使他们在学习上获益。基于以上研究，发展理论学派倡议在各类群体学习中开展合作活动。强调群体成员在研修任务方面的相互作用，将导致他们认知水平的提高。学员们可以通过讨论研习内容、解决认知冲突、阐明不充分的推理而最终达到对知识的理解。
（二）问题导向的合作研修模式的教育学实际意义
基于问题导向运用合作研修的理论和方法，设计全维度的中小学校长培训模式不仅是可行的，从教育学的功能角度来看，也有很明显的实际意义。
1.这是基于成人学习特征的一种校长培训模式。相较于儿童的认知的依赖性来说，成人的认知特征具有明显的独立性。他们在学习认知中会明显地表现出如下认知特点：（1）学习认知的自觉性，成人为达成自身特定的学习目标会主动获取相关信息。（2）学习认知的明确性，成人在认知的过程中会因目标差异而主动选择如何使用不同的学习工具，学习方式及至通过何种学习路径。（3）学习认知的自主性，在学习中虽然会审阅不同的观点与建议，但更重要的是成人已有自己独特的认知体系，这种认知体系中已生成的“固化性”观点与意见会起到更大的作用，外在“干扰”所起的作用相较儿童来说是较小的。（4）学习认知能力的结构性，成人的认知结构并非是离散的结构，在很大程度上他们认知的核心成分——思维能力是稳态的，这种稳态的明显表现就是在认知中，更多的是用抽象、辩证、系统来认知世界，更倾向于理论的总结而非停留在感性知觉的基础上。（5）认知具有开放性，只要对其认知有帮助的都愿意接纳。校长培训以合作研修的模式开展研修，相较于传统的校长培训模式中被动地学习去获取知识，他们表现出来了完全的主动性，无论是主动的重构理论知识，还是发现新知，或是对已有的知识中进行跨界组合形成新的认知。学习的主体与学习责任的承担者都是学员。学员们在集中理论讲座中，在校外实践基地观摩中，在学员管理沙龙，校长论坛等具体的研修实践中，主动打破原有的认知体系获取新的知识，基于已有的经验与重新解构问题，培训的质量基于通过促进学员花更大的努力去学习、成长和发展来保证，而不仅仅是基于授课讲师的角度去达成。如果不能在校长培训中关注并贯彻成人学习的上述种种特点，并有针对性地应用合作性的学习模式，则校长的培训是很难有实效的。
2.有利于调适研修中导师和学员的角色。校长培训班的学员来自本地区不同的中小学，在学校他们在各自的岗位上承担着繁重而差异化颇大的任务，培训班的校长学员之间，校长与授课讲师，校长培训基地校的导师之间很少有时间进行彼此间的交流和互换信息。而在校长研修中，如果按全维度合作研修模式开展研修小组合作研修，立体型的高效信息交流网络，可以通过培训班的校长学员、授课讲师、校长培训基地校的导师之间的直接全维度交流而形成，中小学校长学员将获得更多的自主时间，使他们有更多的机会进行相互切磋，共同提高。这样，原先在传统集中理论讲座与基地校导师经验分享中，由导师完成的工作现在也可以通过研修小组来完成，研修导师与管理团队专注于研究校长关注的问题，科学设计研修方案与精练研修案例，确保“导”与“授”的质量。对于学员来说精准研修需要把握设计的问题任务驱动，产生求知和探究的欲望，会把研修当作乐事，最终实现由简单的“信息接受者”“贮存器”变成知识的“建构者”“实际问题的解决者”、理论创新的“推动者”。
3.有利于提升中小学校长系统性解决问题的能力。基于问题导向的全维度合作研修模式的最大特点，就是要实现全过程参与，全维度参与，集思广益，协同努力，取长补短，共同进步。由于校长研修班学员多数都是从不同的学科教师成长起来的，所在学校分布于城乡不同地域，办学条件差异极大的学校中选拔的学员，不同的学员，其经验背景，教育理论、办学认知差异较大，全维度合作研修学习模式，提供了更多的时间与渠道为学员们了解相互之间的观点与经验。这对于拓展他们的教育认知与治校办学经验有莫大的帮助。
此外，实施全维度合作研修模式可以形成积极的相互关系，学员与学员之间，学员与导师之间、导师与导师之间、基地校与参训学员所在学校之间也更容易建立紧密的合作关系。学员所在的学校也容易获得更广泛的社会性支持。
4.有利于确保和提高校长研修班的研修效果。学员的有效学习是确保校长研修班质量的关键，也是组织开展不同类型、不同层次校长研修班的一个出发点。要从根本上提高和确保校长研修班的研修效果，首要的就是要充分发挥学员的研修自主性和积极性。只有学员积极主动地参与全过程的研修，外在知识与经验才能最终内化为学员的经验和行为。校长研修班的在职研修具有很明显的成人学习特点，这表现在三个方面：一是主动特点。成人在学习的时候内在动力往往有很明确的，而儿童在学习中通常是由于外在的压力或是吸引力，并非出于自己主动的思考，这与非成人的被动受教育的情形大不相同；二是选择特点。非成人学习者在学习什么，如何学习，在哪学习，向谁学习等方面都缺乏选择的能力，而成人学习者则对于学习的所有要素都有较大的自主性；三是自学特点。非成人学习者大部分的学习时间用在单向的知识传授或是疑难解答中，而成人学习者则会将大部分的时间用在自我学习中。在全维度的合作研修模式下，主要通过实施合作性研修，研修项目的设计者、讲师、研修基地的导、学员基于研修主题平等沟通与探讨，这种模式贯穿研修全过程，真正基于问题的协作式的探讨关系，对于所有项目的参与者来说都能抛开原有地位、身份、角色的束缚，对于创建平等和谐的研修关系与气氛是至关重要的，学员对于问题解决的动力与积极性将大为增加，并且这种关系对于培养学员的校际协作精神，形成良好的研修与实践联盟，更好地促进研修效果的提高和学员的个人管理能力发展都大有裨益，从而全方位起到确保和提高校长研修的质量的作用。
5.有利于校长研修理论与实践模式的发展。长期以来，我国中小学校长在职研修方式、课程设计与管理体系等基本上是沿用普通教师的研修模式，出现校长培训内容学科化、培训主体专家化、培训课程理论化、培训方式讲座化、培训场所固定化的研修状态。2017年教育部办公厅为深入贯彻落实《国务院办公厅关于印发乡村教师支持计划（2015—2020年）的通知》（国办发〔2015〕43号）精神，推动各地创新乡村校园长培训模式，提升乡村校园长培训针对性和实效性，在总结各地培训经验基础上，教育部研究制定了《乡村校园长“三段式”培训指南》《乡村校园长“送培进校”诊断式培训指南》《乡村校园长工作坊研修指南》《乡村校园长培训团队研修指南》等乡村校园长培训指南[4]。要求在“国培计划”和乡村校园长全员培训组织实施工作中参照执行。因此在校长研修实践中，摸索既符合中小学校长研修特点的研修模式，又符合指南要求的具体落实方式，对于我国中小学校长研修理论与实践的发展有积极的意义，从而使中小学校长研修在职教育不断走向完善。
三、基于问题导向的全维度合作研修模式实施思路与重点
基于问题导向的全维度合作研修模式的基本思想是：研修过程是一个所有参与者平等合作解决实践与理论问题进而提升学以致用能力的过程。研修中的学员是主动学习者，讲师与导师是设计者。项目管理团队是协调者和促进者。研修始于问题，成于学习，终于学校管理实际问题的解决与治校能力素养的提升。强调问题导向是考虑到校长参加培训的时间和精力非常有限，校长所需要的是系统的办学知识，并不是某一个科目或是单方面的专业知识，他们学习的起点是不可能从学科需要角度得到说明的，办学实践中遇到的问题才是他们培训的起点。基于问题的全维度合作研修模式，就是要通过问题联结不同的学科知识，将培训内容、培训方式方法，将知识、能力和态度的培养统整于问题的研究、探讨与解决过程中。在具体的实践操作中，可以根据实际研修项目情况进行灵活设置，但一般来说，应包括以下的环节：
（一）全维度合作的问题生成环节
基于培训主题的“问题清单”形成参与方是全维度的，就一般的校长研修项目来说，主要有以下三方面的参与者：一是研修项目的组织设计单位，二是研修项目的集中授课的讲师与实践基地校的导师，三是研修的中小学校长学员，在问题的生成选择环节，必须全维度参与。研修项目的讲师可以就研修主题提出典型的、共性的问题、研修项目的基地校导师可以就主题与本校的典型管理经验构建情境性的问题。研修学员可以在培训机构需求调查中，提出在工作实际中存在的困惑而产生的个性化问题：培训机构可以根据项目研修主题结合培训工作的要求来进行设计，基于主题服务于研讨、探究的诱导性问题。培训组织设计单位在问题生成环节中，要抓住以下两个方面：一是问题的目标指向主题一定要明确，切实把握具体研修项目的研修主题，选择的问题既要有典型性，又要有开放性，能带动学员思考和研究，中小学校长实践基地的导师提出的问题更要注意以研修学员——校长为中心设置情境性的问题，问题情境中的问题都是与校长的管理治学的角色相适应的，不能简单地用教师情境性问题来代替。学员提出的问题最好是情境性的具体问题。二是要注意问题的精练方法。初始多维度提出的问题在数量上是庞大的，在逻辑上是散乱的，在层次上是非清晰的，将问题集中，精练，并设计好问题解决的研修方式，流程与实践反馈，生成性的研修成果呈现都需要培训机构进行精心准备。这一过程可以借鉴德尔菲模式，（1）由具体的研修项目管理者将研修主题通过问卷的方式，不带任何框框的开放性方式发给研修项目的讲师，校长培训基地校的导师、参与研修的学员，项目专家团队，请他们就研修主题提出，设计问题。（2）项目管理者汇总所有问题，归并整理同类问题，并将整理精练后的问题再次发送给所有问题提出与设计的参与者。（3）请所有参与者就问题的恰当性做出评价取舍并给出理由。（4）归纳确定步骤，前述（2）（3）步骤可以重复进行，直到最后对于问题的表达，取舍趋于基本一致，项目组织设计者进行最后的整理，形成问题清单。为从问题到课程讲座内容、结构、方式之间进行平滑有序过渡与联接构建统一有效的基础。
（二）基于问题的集中理论讲座与交流环节
集中理论讲座是中小学校长脱产研修中很重要的一种学习方式，但不以问题解决为导向的讲座容易陷入大而虚的情形。在研修实践中培训机构请的讲师任它项目变换，我自岿然不动，任它主题变换，内容千篇一律的情形屡见不鲜。培训课程多以校长的专业整体素养形成为课程设计出发点，课程多以学校管理、心理教育、教学论、课程论、教育原理等多学科结构的课程体系，但这样的课程体系及课程内容大多对校长的实际管理工作并无大的益处。对于一线的中小学校长而言，他们更青睐能“即学即用”的知识，能在自己的工作岗位上直接借鉴运用。至少也是基于治校管理中的实际问题而阐发的学科知识。“问题是学习的起点，以问题为本的学习（PBL）是典型的具有成人特点的学习方式。也是一种符合认知规律的有效学习方式。基于问题为导向的全维度合作研修模式从他们工作岗位遇到的问题着手，建构问题为核心的培训课程体系，为研修参与各方在研修全程中的准确对接沟通提供了一个基准入口。在问题的产生环节，所有在研修中将要探讨的问题都已经被参与各方认同接受，培训项目的设计者基于问题（需求）设计培训课程和活动，遴选合适的培训讲师。培训讲师基于问题（需求）组织提供课程。学员基于这些问题提炼本校的个性化经验，思考可能的解决途径。培训讲师基于问题设计的理论讲座因为与学员工作中关注的问题一致，就能真正引起学员学习和思考的兴趣。培训师讲座中选择的理论都是与问题解决相关的理论，包括概念、原理、观点等，这些精准对对焦的理论为学员们分析问题解决问题提供了理论指导，学员可以从根本上知道为什么要这样做，做的道理是什么，行动不再是盲目的。讲师根据这些问题选择的实例解析，可以有效帮助学员实现从理论把握到实际问题解决能力的迁移生成。而学员基于问题的校本个性化经验，在与培训讲师的现场互动交流中又为讲师理论的丰富提供了基础。这样学员在返岗后将不仅仅是拿着理论，而是包括方法或工具去实践、去行动。研修中的交流除了在集中理论讲座研修课堂中的课堂师生交流之外，项目的设计者还应设计正式的小组研讨课程和非正式的如“治校管理沙龙”“治校心得谈”等课后深度交流环节。在这些研讨课和交流环节中，可以结合探讨的问题更广泛地邀请专家学者、一线名校长、教育管理者、学生家长等人员参与。这些交流的主题因为全部来自于问题清单，所有的学员在正式参加研修前就已经做好了充分地准备，这样的交流就不会流于形式，交流的深度与精准度可以得到完全保证。在交流中学员深化治校管理理论的认识和理解，促进管理实际能力的提高。学员成为对话发言的主体，基于问题总结个性化的校本管理经验，提出设想与尝试性的问题解决方案。在这种指向性很明确的沟通中，个人的常规管理思维与经验被打破。在相互对话探讨与倾听中，在方案与解决思路的批判性质疑中，学员们无论是理论还是具体管理问题的解决方法都将得到极大拓展。
（三）基于问题的全维度实践性探究与反思环节
按照教育部乡村校园长“三段式”培训指南的要求，中小学校长的培训必须组织参训校园长深入实践基地学校，聚焦自身迫切需要解决的办学治校问题，采取“听、看、问、议、思、写”等方法，深度学习基地学校的先进做法和典型经验，积累办学治校问题解决方法，形成办学治校问题分析报告和学校改进方案。
基于问题导向的全维度合作研修模式可有效落实指南要求，在第一个环节确定好“问题清单”后，研修组织机构可以根据这些问题清单更明确地选择对应地基地校，培训基地校的导师也根据问题清单有针对性的总结先进做法和典型经验，设计基于问题的情境性模拟训练环节。通过培训基地校设计的精准情境模拟训练方式，学员的思索目标明确集中，在具体的要解决的案例情境中，对问题的定义是否准确，问题的性质进行反思，整体把握问题的基本架构，基地校的导师可以结合本校典型做法与经验，从操作上侧重于从实践层面，进行具体的分析，将问题的核心部分进行解剖。通过基地校设计的培训学员强力参与的情境演练，注重校长们的角色与管理场景的复验。“校长面对这些情境正确的应对方式是什么?”每位校长从系统、多维度、解剖的立面和全面育人的态度进行分析、思考和评价，反复探讨解决问题时可能会遇到的障碍，而不管这种障碍是来自于政治的、制度的、物质的或是心理等方面。鼓励学员批判性地质疑，对自我的管理实践进行反思，重新评估自己的教育教学行动理论、执着的教育价值观和办学理论，在这种全维度的思想、观点的碰撞中沉淀升华，为今后返校在岗实践解决问题提供策略源泉。
（四）基于返岗实践的反馈与成果生成环节
中小学校长培训强调的是按需施教、学用结合，重视学员的治校实践能力的提升。如果受训后的学员不能学以致用，那就说明我们的培训并没有达到效果。重视学员培训的实践效果评估与反馈，做好学员的能力转化与理论提升及生成性成果的形成促进，应是所有的培训模式的重要环节。但在实践中，目前大多数的校长培训模式都有意无意地忽略了这一点。对学员的评价反馈的阶段上主要集中在理论研修与基地校影子研修阶段，返岗实践的反馈被完全忽略，在评估反馈的参与方上，主要是实际组织者、授课的讲师与导师，在评估反馈的内容上，主要集中在学员的考勤、学习期间的生成性成果、研修参与度等方面。而忘记了真正有效的培训是被培训者在实践中对于培训内容的实践应用。忽略了真正能够反映培训效果的，应当是通过被培训者在返岗后在学校中的实践，通过其对学校的管理、对教学的领导来反映校长培训的效果。基于问题导向的全维度合作研修模式，在返岗实践环节要做的就是重视返岗实践成效、全维度参与评估反馈、重视经验性成果转化的三维目标。在具体的操作上强调以下几点：一是，学员返岗前，学员必须明确返岗后实践中拟解决的实际问题清单，拟定基本方案。确定返岗实践的生成性成果反馈方式（以问题解决实录与反思报告或论文为主要形式），研修组织设计者要明确联系的导师团队，并组建对应的联系群。二是，项目组织设计方要在返岗研修结束前，组织评估团队到学员所在学校全维度地调研学员实践成效反映，形成评估结论、给出学员成长建议。三是，重视学员实践到理论的生成性成果的形成和对培训组织机构培训资源课程的反哺性价值。在岗位实践中，每一位学员在解决治校的实践过程中都会形成一些“实践性经验知识，这些知识都是依存于具体的学校背景、课程教材和师生等背景下的经验性知识，这些经验性的实践认知，经过一定的提炼可以给培训组织设计方，校长培训班的讲师提供更鲜活的培训课程资源。培训的组织设计者一定要在这一阶段重视这种实践经验性知识的生成与共享。可以专门设置学员成果与交流环节，以“校长论坛”“治校实践反思与提升交流会”等方式进行。实现理论到实践，实践到理论的良性互动。
“校长论坛”视域下全维度中小学校长培训合作研修模式构建来自辽宁教育行政学院学报，参考文献详见辽宁教育行政学院学报。
